آیا ارزشیابی توصیفی مختص درسهای خاص است؟
اخيرا خبرگزاري پارس از قول خانم دكتر حكيم زاده معاون محترم آموزش ابتدايي وزارت آموزش و پرورش نقل كرده اند كه : «ارزشیابی کیفی ـ توصیفی بیشتر از آنکه مختص یک دوره خاص باشد، مختص درسهای خاص است زیرا برخی دروس برای ارزشیابی نیازی به آزمون سخت ندارند اما برخی دروس در دوره پایین هم به ارزیابی دقیق نیاز دارند.». من كاملا اطمينان ندارم كه اين سخن فرمايش ايشان باشد. شايد خبرنگار در انتقال معنا، مراد گوينده را مخدوش كرده باشد. در هر صورت و فارغ از اين كه صاحب سخن كيست ، خود سخن را در اينجا مورد نقد قرار مي دهم.
از يك سو از اين مدعا چنين بر مي آيد كه هر درسي و موضوعي درسي رويكرد ارزشيابي خاصي را طلب مي كند. روشن است كه اين ادعا دقيبق نيست .ممكن است در دورس مختلف ابزار هاو شيوهاي مختلفي براي ارزشيابي در وجوه مختلفش به كار گرفته شود اما رويكردهاي ارزشيابي يا الگوي ارزشيابي در يك دوره يكسان است در ادبيات ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تجارب جهاني چنين ادعايي وجود ندارد و پذيرفتني نيست. كشورهاي جهان متناسب با دوره تحصيلي و ماموريت دوره تحصيلي رويكرد ارزشيابي انتخاب مي كنند. كافي است به تجارب كشورهاي پيشرفته و در حال پيشرفت مراجعه شود تا اين معنا روشن شود.
از ديگر سو، ماهيت ارزشيابي كيفي توصيفي ، به گونه اي است كه اتفاقا با شرايط طبيعي دانش آموزان اين دوره كاملا تناسب دارد. در ست برخلاف اين سخن همه اهداف و محتواي يادگيريهاي دوره ابتدايي بايد با طبيعت و شرايط كودكان تناسب و سازگاري داشته باشد. چه برسد به عنصر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه خود تابعي است از اهداف و اغراض دوره . تفاوتي ندارد كه شما چه موضوعاتي را در دوره ابتدايي ياد مي دهيد چه شايستگي هايي را اماج و هدف دوره قرار مي دهيد. بايد اين موضوعات ، اهداف و محتوا با طبيعت وشرايط كودكان تناسب و سازگاري داشته باشد. اين مدعا يي است كه امروزه به عنوان يك اصل مقبول عام است.
تالي فاسد( پيامد نادرست ) اين سخن اين است كه ارزشيابي كيفي توصيفي نمي تواند در دوره ابتدايي با ماهيتي كه برايش در نظر گرفته شده است از عهده يك ارزشيابي ثمر بخش بر ايد،ارزشيابي كيفي توصيفي يك ارزشيابي شل و بي نفسي است كه نمي تواند يادگيري دانش آموزان را در دروسي مثل رياضي مورد رصد جدي قرار دهد. اما به نظر چنين نيست. چنين سخني نشان از برداشت نادرست از ماهيت ارزشيابي كيفي توصيفي است.
درپاسخ به اين مدعا مي خواهم چند كلمه در ماهيت ارزشيابي كيفي توصيفي بيان كنم. منطق ارزشيابي كيفي توصيفي، مراقبت است . يعني از يادگيري دانش آموازن مراقبت مي كند. همان گونه كه وظيفه دوره ابتدايي در نظام آموزشي كشور حمايت و هدايت رشد كودكان است . دقيقا متناسب با اين وظيفه ارزشيابي كيفي توصيفي نيز از رشد يادگيري حمايت و مراقبت مي كند . اين رويكرد مراقبتي ارزشيابي كيفي توصيفي در سه وجه بروز و ظهور مي يابد.
. مراقبت در وهله نخست در عرصه فرايندهاي يادگيري خود را نشان مي دهد . يعني معلم از فرايندهاي يادگيري دانش آموزان مراقبت مي نمايد . مراقبت در این وجه به این صورت است که فرايندها و فعاليت ها مستمرا مورد معاينه و بازنگري قرار مي گيرد. در صورتي كه اين فرايندها و اقدامات به خوبي صورت پذيرد يادگيري نيز به خوبي به طرف مقاصدش روان خواهد شد. . اقدامات مراقبتی به كمك بازخوردهاي كيفي و توصيفي كه در فرايند يادگيري رد و بدل مي شود نمود مي يابد. به دليل وجود منابع متكثر بازخورد در واقع فرايند يادگيري در جريان مستمری از بازخوردها شناور است. تلاشها و کوششها رصد مي شود ضعف ها و قوت هاي اين فرايندها شناسايي و و مداخلات مناسبي براي بهبود فرايند يادگيري اجرا شود
مراقبت معلم همچنين در فضا و جو حاكم بر كلاس درس نيز نمود پيدا مي كند. معلم مراقبت مي كند تا مناسبات درون كلاسي، مناسباتي انساني و اخلاقي و غير اسيب رسان به شخصيت دانش اموزان باشد. مهمترين راهبرد, ايجاد يك فضاي رفاقتي به جاي يك فضاي رقابتي است. در اين فضا دانش آموزان تلاش مي كنند تا با همديگر يادبگيرند. وجود روش همسال سنجي در اين الگوي ارزشيابي نشان از ايجاد چنين فضايي دارد اين روحيه مشاركت و رفاقت، كلاس را از تنش هاي آزار دهنده خالي مي سازد. معلم نيز ضمن مراقبت از اين فضا, مناسبات خود را با دانش آموزان بر اساس كرامت و عزت و احسان قرار می دهد. مهمترین کاری که معلم در این راستا باید انجام دهد ایجاد یک فضای صمیمی و دوستانه در کلاس است که دانش آموزان در ان احساس تعلق و وابستگی داشته باشند. یک دانش آموز در این فضای عاطفی مناسب, خود را عضوی از یک گروه تلقی می کند و این باعث می شود نوعی معاضدت و همیاری توسعه پیدا نماید. دانش آموزان در اين فضا به معلم به عنوان دستگير و، تسهيل گر و حامي خود نگاه مي كنند. اين شرط لازمي براي تحقق ارزشيابي كيفي توصيفي در دو وجه ديگر است.
وجه ديگر مراقبت معلم در اين الگوي ارزشيابي توجه و مراقبت از تحقق پيامدهاي يادگيري است. معلم در اين رويكرد ارزشيابي در عين حال از تحقق و بروز پيامدهايي يادگيري مراقبت مي كند . اين بدان معناست كه تكاپوي يادگيري در كلاس را در مسير اهداف و اغراض يادگيري قرار مي دهد . براي معلم اين مهم است كه دانش آموزانش چه تغييرات يادگيري داشته اند و در واقع چه يادگرفته اند قوت ها و ضعف هاي يادگيري آنها چيست و چگونه مي توان برطرف كرد. اين كار اختصاص به درس هاي ويژه اي ندارد تفاوتي نمي كند ان درس هنر باشد يا رياضي . با اين كار همه اهداف و چگونگي تحقق اهداف درس بررسي و مشخص نيز مي شود
اگر ارزشيابي سخت به اين است كه آزمونهاي مداد كاغذي طراحي و اجرا و صرفا تعداد خطاهاي دانش آموزان شمارش شود بايد گفت كه اين هنرها از ارزشيابي كيفي توصيفي بر نمي آيد. بلكه كار و نقش ارزشيابي كيفي توصيفي شناخت وضعيت يادگيري و رفع موانع يادگيري براي تحقق اهداف يادگيري است. البته در عين حال با روش خاص خودش مي تواند عملكرد تحصيلي كلي دانش آموزان را نيز توصيف و تعيين سطح نمايد و آن را به ذينفعان گزارش دهد.
نخستین انتشار در کانال تلگرام حکمت تربیت
یادداشتهای مرتبط
همهٔ «مدرسه و برنامهٔ درسی» ←
تزاحم حق بر تربیت و حق بر امنیت در روزهای کرونا
سلام. چگونگی فعال بودن مدارس در دوران همه گیری کرونا مساله پیچیده ای است. زیرا دو حق اساسی کودکان یعنی حق بر تربیت مدرسه ای و حق بر…
معلم به مثابه میزبان در موقعیت های یادگیری
امروز فیلم زیبایی دیدم که عنوانش" سیرکل" یا "دایره" بود . در این فیلم ایده ایجاد مسیولیت همگانی بین آحاد بشریت را از طریق نظارت وکنترل بیرونی (…
راهکاری برای برون رفت از چالشهای ارزشیابی کیفی توصیفی
در واقع الگوی ارزشیابی کیف یتوصیفی از ما میخواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به…