چالشی برای ارزشیابی توصیفی( نامه ای به دکتر مهر محمدی ریاست محترم دانشگاه فرهنگیان)

بعد از مدتها فرصتی دست داد تا سرفصل های درس ارزشیابی کیفی توصیفی رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان را ملاحظه کنم . با مطالعه محتوای سرفصل بسیار بسیار شگفت زده شدم . شگفتی من از این بود که در این سرفصل ها از آنچه که خبری نبود همانا ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی بود که نوعی ارزشیابی برای یادگیری با رویکرد کیفی است،. آن نوع ارزشیابی که به تعبیردکتر مهر محمدی "ارزشیابی منحل شده در فرایند یادگیری "و به تعبیر من "ارزشیابی همسفر یادگیری" است .

وحود جدول دو بعدی برای طراحی سوال و آزمون های مداد کاغذی در این سرفصل ها بسیار عجیب می نمود. در حالی که دو واحد درسی با عنوان "ارزشیابی از یادگیری" به عنوان پیشنیاز همین درس برای رشته آموزش ابتدایی تعریف شده است در آنجا دانشجویان می بایست چنین توانایی لازم برای طراحی آزمونهای و طرح سنجش کمی را کسب نمایند. در سرفصل مصوب اهداف و پیامدهای یادگیری درس ارزشیابی کیفی توصیفی چنین بیان شده است:

برای یک موضوع درسی جدول دو بعدی را بر اساس هدف محتوا تدوین نموده و متناسب با ظرفیت های موضوع از انواع راهکارهای سنجش و ابزارها برای ترسیم نیمرخ دانش آموزان استفاده نماید
آزمون های اجرا شده را به جهت پایایی و روایی بررسی و میزان اعتبار یافته ها را با توجه به روش های بکار رفته گزار نماید

واژگان کلیدی این اهداف سنخیت بایسته با ارزشیابی کیفی توصیفی ندارد . یعنی با رویکرد ارزشیابی برای بهبود یادگیری هماهنگ نیست . در محتوای درس هم تنها یک بخش کوتاه تحت عنوان راهکارهای سنجش کیفی مطرح شده است که آنهم بر محور شناخت ابزار های سنجش کیفی بوده است نه کل فرایند ارزشیابی کیفی که شامل تحلیل و تفسیر و تصمیم گیری و بازخورد دادن می شود.

بی شک سرفصل موجود بر خلاف مصوبات شواری عالی اموزش و پرورش و روندها موجود در برنامه های درسی دوره ابتدایی است. حتی با اسناد بالادستی مثل مبانی نظری سند تحول ، الگوی نظری برنامه درسی سند تحول و سند برنامه درسی ملی همسو نیست. در حالی که منطق اوردن این سرفصل با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی در فهرست درسهای دوره آموزش ابتدایی( که به پیشنهاد من در یکی از جلسات شورای دانشگاه مورد تایید قرار گرفت) وجود جریان ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزش ابتدایی بود . برای اثبات مدعای خودم در عدم تناسب این سرفصل با روند های موجود در اسناد به این دو بند منتخب از الگوی نظری برنامه درسی که در باره ماهیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب بیان شده است

وجه رقابت زائی یا رقابت جوئی ارزشیابی باید به حداقل ممکن تقلیل یافته و ارزشیابی گروهی(مشارکتی) مورد تاکید قرار گیرد( اصل 7).
ارزشيابي از شایستگی ها (توانمندی ها مهارت ها و صفات)متربيان بايد درخدمت يادگيري قرار داشته و فرايند ارزشيابي تا سرحد امکان در فرايند ياددهي-يادگيري منحل گردد ( ارزشيابي تکويني/تدريجي/فرايندي).

این سرفصل ها با اهداف فوق الذکر با این اصول تناسب و سازگاری ندارد . هم چنین بد نیست به کتاب های راهنمای معلم دروس مختلف دروه ابتدایی نظری بیفکنید خواهید دید که این سرفصل های درس ارزشیابی توصیفی دانشگاه فرهنگیان با محتوای بخش ارزشیابی تحصیلی این کتاب ها هماهنگ نیست. یعنی دانشجویان با خواندن کتاب های راهنمای دروس دوره ابتدایی با رویکردی مواجه می شوند که در این درس به خوبی با ان اشنا نشده اند این ناسازگاری بسیار بر کیفیت کا ر دانشجو معلمان در اینده تاثیر منفی خواهد داشت .

از سالهای آغازین اشاعه و گسترش رویکر ارزشیابی کیفی متاسفانه علی رغم پیگیریها ، تربیت معلم از همکاری و همسویی با این جریان استقبال نکرده و یکی از دلایل چالش های موجود برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی ابتدایی همین نا همسویی تربیت معلم بود. اما ایجاد دانشگاه فرهنگیان امید می رفت که این نا همسویی از فضای آموزش ابتدایی رخت بر بندد اما ظاهرا این امید محقق نشده است.

در یک جمع بندی کوتاه می توان گفت که سرفصل درس ارزشیابی توصیفی دانشگاه فرهنگیان نامناسب بوده زیرا:

با ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی تناسب ندارد
با مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ناسازگار است
با روند و سیاست های موجود در اموزش ابتدایی هماهنگ نیست
با برنامه های درسی دوره ابتدایی تعارض دارد
با مضمون اسناد بالادستی هم ناسازگار است.

بر این اساس لازم است تا هر چه سریعتر بازبینی و اصلاح شود . من چنین اهدافی را برای درس ارزشیابی کیفی توصیفی پیشنهاد می کنم.

توانایی جمع آوری اطلاعات مناسب ومورد نیاز (طراحی ابزارها و اجرا و سامان دهی ) از فرایند یادگیری دانش آموزان
توانایی تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده در فرایند جهت شناسایی نقاط ضعف و قوت جریان یادگیری دانش آموزان
توانایی تصمیم گیری ( طراحی و اجرای ) مداخله های آموزشی( تکالیف و فعالیت های ترمیمی و بسطی) مناسب برای بهبود کیفیت یادگیری
توانایی ارائه بازخوردهای فرایندی و گزارش های پایانی توصیفی از یادگیری دانش آموزان
توانایی تصمیم گیری در باره ارتقا دانش آموزان در پایان سال تحصیلی

این اهداف بهتر با روح و ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی سازگار است

ارزشيابي كيفي توصيفي و كتاب درسي

دكتر محمد حسني نزديك به 15سال است كه بحث و نظر و تجربه بر موضوع تغيير ارزشيابي كمي به ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربيت رسمي و عمومي دوره دبستاني مطرح است. تلاش هاي بسياري صورت گرفته است كه اين الگو از جنبه نظري و از جنبه اجرايي آن در بدنه و گستره نظام از كلاس درس و تجارب يادگيري دانش آموزان و تاسطح برنامه ريزي درسي و سياست گذاري هاي كلان در نظام تربيت رسمي و عمومي توسعه و تعميق يابد.

سالهاي آغازين طرح اين موضوع، كار تهيه الگو و اجراي آزمايشي آن به عهده معاونت آموزش عمومي گذاشته شد. (در آن زمان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي ، در معاونت آموزش عمومي مستقر بود.) جريان توليد الگو و به محك تجربه گذاشتن آن بدون ارتباط موثق و عميق با عناصر ديگر مانند برنامه ريزي درسي شكل گرفت (اگرچه برنامه هاي درسي دوره دبستان در مواردي جهت گيري هاي خود را به سوي ارزشيابي تكويني و فرایندي با بازخورد كيفي اعلام كرده بودند. برنامه درسي قران ، هديه هاي آسمان، علوم از جمله اين برنامه هابودند) بعدها كه ضرورت اين ارتباط طي مطالعات بيشتر و عميق تر آشكار گرديد همكاري بيشتري بين معاونت آموزشي (مجري ارزشيابي كيفي توصيفي) و گروه‌هاي برنامه ريزي درسي ايجاد گرديد.

نشانه اين همكاري توليد دو كتاب براي معلمان مجري ارزشيابي كيفي توصيفي بود كه كارشناسان دفتر برنامه ريزي تاليف كتاب هاي درسي اقدام به تهيه آن كرده بودند. در آن دو كتاب (كه براي دو پايه اول و دوم دبستان تهيه شده بود) كارشناسان انتظارات آموزشي دروس مختلف هر پايه را به همراه نشانه‌هاي تحقق آن تعريف كرده بودند. هم چنين سطوح تحقق اين انتظارات در چهار سطح مورد نظر در الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي تشريح شده بود به گونه اي كه معلمان مي توانستند بر اساس اين شواهد و سطوح درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در هر هدف داوري نمايند.

اينها اقدامات بسيار ارزشمند و مفيدي بود كه از نزديكي و هم گرايي بيشتر و عميق تر معاونت آموزشي (توليد كننده و مجري الگو) و دفتر برنامه ريزي و تاليف هاي (توليد كننده برنامه ها و كتاب هاي درسي) خبر مي داد اين رخداد مي توانست در راستاي گسترش و اشاعه رويكرد جديد ارزشيابي مفيد واقع گردد. زيرا بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگر. هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل از فرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد.

تا اينجا معلوم شد گره كور عدم پيشرفت مطلوب و استقرار مناسب الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي در اين ناهماهنگي بين ماهيت و چگونگي اجراي آن بود. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و استمرار الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

حال با اين تحليل راهكار چيست؟ چگونه مي توان اين مشكل و ناسازگاري را برطرف كرد. به نظر مي رسد راهكار وفاداري به آنچيزي است كه در اساس الگو و ماهيت آن طلب مي كند. يعني شنيدن صادقانه اين درخواست كه به زبان بي زباني الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از ما طلب مي كرد و مي كند ما از آن غافل بوده ايم يا گوشمان به اين مطالباتش بدهكار نبود.

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند. تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق /

تماس :

@Drmhassani

نخستین انتشار در کانال تلگرام حکمت تربیت

دیدگاه خود را بنویسید انصراف

یادداشت‌های مرتبط

خطاب به نامزدهای انتخابات ریاست جمهوری

نیروهای پیاده دشمن در خاک‌وطن: جنگ کثیف

معرفی کتاب «تبیینی از فلسفهٔ تربیت در جمهوری اسلامی ایران»