آیا ارزشیابی کیفی توصیفی عامل افت تحصیلی است؟

متاسفانه در چند سال اخیر افت تحصیلی شایع در نظام آموزشی به ویژه دوره ابتدایی را به ارزشیابی کیفی توصیفی نسبت می دهند. من در یادداشتی دیگر از رفع اتهام از چهره معصوم الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بحث کردم . اما این ادعا شایع تر از آن است که با یکی دو یادداشت بتوان آن را از ذهن جامعه پاک کرد. تا جایی که شنیده های من حاکی از آن است که معاون محترم آموزش ابتدایی سرکار خانم دکتر حکیم زاده نیز چنین باوری را دارند من در ان مقاله استدلال کرده ام که اگر دلیل افت تحصیلی در دوره ابتدایی ارزشیابی کیفی توصیفی است پس افت تحصیلی شایع در دوره تحصیلی متوسطه( اول و دوم ) از کجا نشات می گیرد . در ان دوره که ارزشیابی کیفی توصیفی وجود ندارد و نداشته است . این افت هم در سالهای اخیر در دوره متوسطه آشکار نشده است بلکه بسیار قبل تر از گسترش ارزشیابی کیفی توصیفی این افت شدید در دوره متوسطه وجود داشته است. من فکر می کنم این مدعای نا مدلل شایع و این اتهام ناروا بر ساحت ارزشیابی کیفی توصیفی ریشه در یک بدفهمی دارد. که در ادامه به تشریح این بدفهمی می پردازم .

یکی از این سوء برداشتها که هم زمان با طرح این الگو ی ارزشیابی کیفی توصیفی در محافل مختلف شایع گشت . معادل گرفتن آن با شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می کردند . هم اکنون نیز چنین تصور می کنند که در این الگوی ارزشیابی تحصیلی تکرار پایه وجود ندارد و از این منظر به آن انتقاد می کردند . انتقاد هم این چنین بود که با حذف قانون مردودی دانش آموزان با یک ضعف پیش رونده به پایه بالا تر ارتقا پیدا می کنند و این امر موجب می شود که آنها تا اخر دوره بدون کسب صلاحیتهای لازم مانند توانایی خواندن و نوشتن و مانند اینها از دوره خارج شود. اشاره آنها به زمان وزرات دکتر مهران وزیر آموزش و پرورش وقت در سالهای 1333 تا 1336 بوده است . در آن زمان با تصویب یک ماده واحده در شورای عالی در سه پایه اول ابتدایی قاعده تکرار پایه حذف شد و دانش آموزان بدون ارزشیابی و اطمینان از کسب صلاحیت های لازم به پایه بالا تر ارتقا می یافتند. به دلیل عواقب نامناسب بعد سه سال آن مصوبه حذف شد. اما خاطره بد آن در ذهن بسیاری ماند و هم اکنون بسیاری در تصور خود چنین فکر می کنند که ارزشیابی کیفی توصیفی دنباله همان کار دکتر مهران است. در حالی که چنین نیست . ارزشیابی کیفی توصیفی یک تفکر کاملا جدیدی است که در اواخر قرن بیستم مطرح شده است. اما کاری که در آن دوران انجام شده است اساسا ارتقا خود بخود استکهبا ارزشیابی کیفی توصیفی تقاوت ماهوی دارد. برای وضوح بیشتر در این باره باید گفت که شيوة حذف مردودي به «‌ارتقاء خودبه خود » معروف است در اين شيوه بنابر برخي دلايل علمي و فلسفي که مدافعان آن اقامه می نمودند قانون مردودي براي ارتقاء، حذف مي‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام مي‌گيرد . يعني دانش آموزان يك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعاليتهاي يادگيري همگي در سال بعد به پايه بالاتر ارتقاء مي‌يابند و ديگر نيازي نيست كه از آنها آزمون هاي پاياني به عمل آيد و يا براساس نمرات آزمون ها و يا هر ملاك ديگر درباره ارتقاء آنها تصميم گرفته شود . این روش از سالهای دهه سی میلادی در کشور آمریکا و برخی کشورهای دیگر تجربه شده است و هم اکنون هم در برخی کشورها و دربرخی پایه اجرا می شود.

اما اساسا "ارزشیابی کیفی توصیفی" با الگوی "ارتقاء خود به خود" متفاوت است. ارتقا خود بخود سیاستی ناظر به کارایی نظام آموزشی است . یک طرح در حوزه برنامه ریزی اموزشی است اما ارزشیابی کیفی توصیفی یک الگو برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است هدف اساسي ارزشيابي کیفی توصيفي ،بهبود كيفيت يادگيري و ارتقاء سطح بهداشت رواني محيط ياددهي_ يادگيري است. در اين طرح تاکيد عمدتا بر ارزشيابي در فرايند (تکويني ) و ارزشيابي عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحي معلم به دانش آموزاست و بر ارزشيابي هاي پاياني کمتر توجه دارد . اصل محوري اين رويکرد " ارزشيابي براي يادگيري " است نه "ارزشيابي از يادگيري" که اصل محوري ارزشيابي سنتي است. همچنين در ابزار ها به غير از آزمون هاي كتبي از ابزارهاي گوناگون ديگري چون پوشه كار ، مشاهده ، آزمون عملكردي و تكليف درسی و مانند اینها بهره مي‌گيرد. به دلیل این تغییرات در نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش اموزان تغییر کرده است .

به طور کلی در اين الگوی از شيوه حذف مردودي ( ارتقاء خود به خود)استفاده نشده است . طبق دستور العمل ارزشیابی کیفی توصیفی پیشنهاد برای ارتقاء‌ دانش‌آموز به پايه بالاتر یا تکرار پایه به عهده معلم است. در پایان سال معلم بعد از انجام تمامي روش‌هاي مداخله (آموزش هاي جبراني و مانند اينها) درصورتي كه تشخيص دهد كودكي نياز به تكرار پايه دارد؛ با ارايه مدارك و شواهد معتبر از وضعيت يادگيري كودك نظر خود را به شوراي مدرسه اعلام مي‌نمايد و در صورت تصويب شورا تكرار پايه صورت مي‌گيرد. بنابر این دانش آموزانی که نیازمند بسط فرصت یادگیری هستند لازم است دوره یادگیری آنها به سال بعد هم گسترش داده شود. بر این اساس در ارزشيابي كيفي توصيفي تکرار پایه با دقت و وسواس علمی بیشتری صورت می گیرد.

اما چرا این تصور نادرست شایع شده است.؟ در پاسخ باید گرفت که دلیل آن به نظر م چنین است که یک میل پنهان و یک قاعده نانوشته در بین مدیران شایع شده است که تا جایی که امکان دارد دآنش آموزان حتی بدون دستیابی به صلاحیت های پایه به پایه بالاتر ارتقا پیدا کنند. تا هزینه نظام بابت هزینه مجدد کاهش یابد و کارآیی درونی سیستم نیز افزایش پیدا کند . منظور من از قاعده نا نوشته این است که هیچ مصوبه ای از ناحیه شورای عالی آموزش و پرورش به مدارس ابلاغ شده است که در آن به حذف مردودی یا کاهش صوری تعداد مردودین تاکید شده باشد متاسفانه این یک تصمیم مدیریتی نادرست است . زیرا با این کار صرفا کارایی ظاهری درونی سیستم کاهش می یابد و کارایی واقعی افزایش نخواهد یافت. مراد و منظور ارزشیابی کیفی توصیفی هم این نیست بلکه مراد این است که دانش آموزان با تغییر روش ارزشیابی با کیفیت بهتر یاد بگیرند و به معنای واقعی ارتقا پیدا کنند .اعتقاد طراحان الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اين است با بهبود شيوه ارزشيابي کيفيت يادگيري در کلاس نيز بهبود خواهد يافت و لذا احتمال تکرار پايه به صورت واقعي کاهش خواهد يافت. بنابر این تحلیل باید گفت که عملکرد نادرست مدیران و تصورات غلط، تعمیم نابجا عامل این بدفهمی است. بهتر است مسئولین کاری به کار ارزشیابی کیفی توصیفی نداشته باشند بهتر است تصورات نادرست خود را اصلاح کنند و بیشتر روی ارتقا حرفه ای معلمان دبستانها تمرکز کنند.

نخستین انتشار در کانال تلگرام حکمت تربیت